泰語翻譯

溝通式翻譯講授法很輕易與外語講授中的溝通式語言教學法(CLT)聯想在一起，事實上兩者的教育學和心理學的理論基礎都是源自於建構論，也是以在講授理念和講授技能上有很多相通之處翻譯在外語教授教養範疇中，從廿世紀早期起，由於國際間的交換日益頻繁，外語教學界發現傳統的文法翻譯教學法過於偏重說話佈局和法則，難以教誨學生利用口語表達外語的能力。在歷經各類推陳出新的外語教學法如直接講授法、視聽講授法、集團語言學習、默示教授教養法、肢體動作回應法等，直到1970年代鼓起的溝通式說話講授法才算真正供給了學生在分歧社會情境互動所需要的外語溝通能力，迄今仍是外語教授教養方法的主流。

如同外語講授中的溝通說話講授法是要培育種植提拔學生的說話溝通能力，溝通式翻譯講授法也是要成長學生的翻譯溝通能力(communicative translational competence)翻譯以往對於翻譯能力(translation competence)內在的界定側重於語言間對照分析和構造轉換的能力，如Wilss(1982)曾主張翻譯能力包羅(1)起原語的領受理解能力(source language receptive competence)，(2)方針語的再製表達能力(target language reproductive competence)，和(3)兩種語言訊息的轉換能力(a supercompetence reflecting the ability to transfer messages between the two languages )。但這類對翻譯能力的傳統闡述在今朝看來明顯是不足的，已有愈來愈多的學者提出溝通式翻譯(communicative translation)的概念(如Bell, 1991；Colina翻譯社 2003；Gile, 1995；Hatim & Mason, 1997；Kiraly, 1995翻譯社 2000；Newmark, 1981翻譯社 1988等)。此中Newmark (1981: 39)對於溝通式翻譯所下的定義為「測驗考試為譯文讀者締造盡量切近原文讀者所獲致的結果(communicative translation attempts to produce on its readers an effect as close as possible to that obtained on the readers of the original)」，強調訊息的 「說服力」(force)大於訊息的內容(content)，是以其譯文通常較為流通簡明、契合目標語的浏覽習慣。如斯的定義相當雷同Nida所提的動態對等(dynamic equivalence) (Nida & Taber, 1969)或功能對等(functional equivalence)(Nida, 2001)。而對於與溝通式翻譯相對的語義性翻譯(semantic translation)，Newmark則界說為「嘗試盡量在遵守第二說話的語義和語法佈局的情況下譯出原文的正確文境意義(semantic translation attempts to render翻譯社 as closely as the semantic and syntactic structures of the second language allow, the exact contextual meaning of the original.)」，此譯法強調忠於原文的情勢，因此其譯文偏向較為複雜僵硬。

 


而溝通式說話講授法而至力培養的溝通能力(communicative competence)之概念，最早是由Hymes(1971翻譯社 1972)針對Chomsky(1965)主張的說話能力(linguistic competence)所提出的質疑和補充。說話能力偏重抽象的說話情勢和句律例則，是有關語言系統的知識(knowing about language as a system)；溝通能力則著重現實語言利用的社會特性和溝通功能，是若何利用說話的知識(knowing how to use language)，二者應該相輔相成。也就是說在使用外語溝通時，除依靠說話的佈局和規則，還要斟酌對方的身份地位和場所情境，以及要利用何種語言功能來到達溝通的目的。以後Canale和Swain (1980)更進一步把溝通能力解析為四個構成部份:(1)文法能力(grammar competence)、(2)語篇能力(discourse competence)、(3)社會說話能力(sociolinguistic competence)、(4)策略能力(strategic competence)，可知完全溝通能力的內在是包括了語言能力。至於在教授教養法上，Richards和 Rodgers (1986）則主張溝通式說話教學法所倡始的以下三點原則可有用增進學生的說話進修，(1)溝通原則(the communication principle)：供給以溝通為目標的講授舉動，(2)任務原則(the task principle)：學生使用說話告竣有意義的使命，(3)意義原則(the meaningfulness principle)：進修對學生成心義的說話。這三點教學原則也可看出是相當吻合建構論的精力翻譯


傳統翻譯教學所強調的說話能力其實只是整體翻譯能力的一部分，而在溝通式翻譯講授中翻譯能力的內在較為豐碩，例如Bell界定譯者的溝通能力(translator communicative competence)為:「譯者所具備的常識和才能，使其創發出溝通性的行為，亦即其闡述，不僅合乎語法，並且合於社會性要求(1991:42) (the knowledge and ability possessed by the translator which permits him/her to create communicative acts- discourse- which are not only grammatical but…socially appropriate)。」譯者的工作在於確保分歧社會情境(social context)的譯文讀者可以或許恰當理解另一社會情境的原文而到達跨文化溝通的目標。而Cao (1996)也進一步主張溝通翻譯能力是由(1)說話能力(language competence)、(2)策略能力(strategic competence )和(3)知識構造(knowledge structures) 所構成，其中策略能力是居間使說話和常識能力得以施展翻譯溝通功能的關頭翻譯別的Campbell (1998)把學習若何翻譯(learning how to translate)視為其所主張之翻譯能力模式中的主要組成部分，今朝亦有日增的文獻商量在翻譯課傳授翻譯策略的效益(如Davis, Scott-Tennent, & Torras, 2001)，其結果都能有用改良學生的翻譯品質，可知翻譯策略在增進整體翻譯技術的重要感化翻譯是以從溝通式翻譯講授的角度來看，成長學生的翻譯策略和意識(awareness)以晉升其翻譯能力是講授的重要元素翻譯

廖柏森